1) Educación Secundaria

2) Transición escolar

3) El efecto del grupo aula

3.1) Rol de los iguales

3.2) Rol del profesorado

4) PROGRAMA GOLDEN

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Eccles (1988)[2] sugiere que hay un desajuste entre el entorno de la escuela secundaria y las necesidades de los jóvenes adolescentes, lo cual se percibe como un cambio negativo, y tiene como consecuencia un descenso en su motivación escolar. En el entorno de Educación Secundaria, el profesorado se vuelve más controlador, quizás envestido por una justificación de “seriedad”, los estudiantes son “mayores”…, pero lo hace justamente cuando los estudiantes precisamente necesitan de más autonomía; este control hace que las relaciones interpersonales se vuelven más impersonales, en un momento evolutivo que precisa de un gran apoyo de figuras adultas diferentes a los padres.

Para explorar este modelo, Harter ha realizado varios estudios (ver Harter, 1996)[3] que revelan que la orientación motivacional está altamente relacionada con la percepción de competencia escolar. Para explicar esta relación realizó un proyecto longitudinal, examinando la motivación de los estudiantes antes y después la transición escolar. Se encontró que el 50% de los estudiantes mantienen el mismo nivel de motivación y competencia percibida mientras que el otro 50% reporta un sustancial incremento o descenso en su motivación y percepción de competencia escolar.

Para examinar por qué los estudiantes cambiaban en su motivación usó un cuestionario basado en dos factores: evaluación externa y comparación social. Las dimensiones incluidas en la “evaluación externa” fueron: énfasis en las notas por parte del profesorado, competición, control de elección e interés personal. Harter encontró que al aumentar el nivel, el alumnado percibe que el profesorado pone mayor énfasis en las calificaciones, en la competición y en el control, realizando una evaluación externa del rendimiento escolar, y al mismo tiempo, presta poca atención a los intereses personales de los alumnos. Estos factores hacen que la mitad de los estudiantes re-evalúen su sentimiento de competencia escolar. Además, los estudiantes informan un aumento en el énfasis en la comparación social entre compañeros de clase; y a mayor nivel o curso los estudiantes sienten que el trabajo escolar es más aburrido e irrelevante. Los resultados también muestran que los estudiantes observan que a mayor énfasis del profesorado en los componentes de la evaluación externa, más estúpidos se sienten y que eso es motivo del detrimento de su interés intrínseco.

Cuando el profesorado fue interrogado sobre los mismos puntos, no sentían que estuvieran enfatizando tanto la evaluación externa como era percibido por el alumnado, ni eran conscientes de que hacían comparaciones sociales. Sí coincidían en interpretar que cuando el estudiante se siente estúpido, sin duda esto afecta al interés intrínseco por su trabajo escolar. Sin embargo, el profesorado no mostró ninguna evidencia de que las prácticas educativas que llevaban a cabo en el aula, pudieran contribuir al sentimiento de estupidez de sus estudiantes (Harter, 1981).

Los compañeros de clase también influencian en dicha reevaluación. Una parte significativa del alumnado de 1º de la ESO no se conoce previamente, de ahí que la referencia a grupos sociales es ampliamente utilizada, requiriendo que los estudiantes reevalúen su competencia en las relaciones interpersonales. Este incremento en el énfasis en la comparación social ayuda a fomentar la reevaluación en relación a la competencia escolar. Estas comparaciones pueden tener efectos psicológicos devastadores para un gran número de estudiantes quienes concluyen que son relativamente incompetentes, comparados con los “top”.

De estas investigaciones se desprende que pareciera que el profesorado, no sólo es importante en la transición a la escuela secundaria, sino que también puede influir de manera determinante en el incremento de la motivación intrínseca del alumnado.

• 1 Harter, S. (1981). “A new self report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: motivational and informational components.” Developmental Psychology 17: 300-312.
• 2 Eccles, J. and C. Midgley (1988). Stage-environment fit: developmentally appropriate classrooms for young adolescents. Research on motivation in education, goals and cognition. R. C. Ames and C. Ames. New York, Academic Press. 3: 139-186.
• 3 Harter, S. (1996). Teacher and classmate influences on scholastic motivation, self-esteem., and level of voice in adolescents. Social motivation: understanding children's school adjustment. J. Junoven and K. Wentzel. Cambridge, Cambridge University Press.